Para os interessados em conhecer o estudo sobre o ensino superior de artes em Portugal, sob o título Reforming Arts and Culture – Higher Education in Portugal podem aceder ao sítio da MCTES – Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, mais precisamente neste link.
Convém também conhecer quem ontem deu a cara por este estudo porque é também por este meio que aferimos quem é quem e ao que vem. Podem ver neste link, embora eu faça questão de os deixar aqui:
Autores: Abrar Hasan (França, coordenador), Bruce Brown (Reino Unido), Peter Eversmann (Holanda), Francesco Zurlo (Itália) e Ulrike Blumenreich (Alemanha).
Participantes: Henrique Cayatte (design), Joana Vasconcelos (artes plásticas), Álvaro Barbosa (artes digitais), Rui Vieira Nery (música), Eugénia Vasques (teatro), João Mário Grilo (cinema), Né Barros (dança), João Mota (design), Leonel Moura (artes plásticas), José Luis Borges Coelho (música), Nuno Almeida (dança), Rudolfo Quintas (artes digitais), João Queiroz (pintura), Heitor Alvelos (design), Virgílio Folhadela (Fundação de Serralves) e
Nuno Azevedo (Casa da Música).
Saliento, desde já, com a melhor das expectativas, que os investigadores são todos eles personalidades ligadas às artes e seu ensino há muitos anos, em contraponto com o estudo encomendado a Domingos Fernandes pelo Ministério da Educação sobre os níveis básico e secundário.
Por último gostaria de vos endereçar para uma primeira opinião deixada pelo Pedro Sousa Silva. Ver aqui.
Tags: Domingos Fernandes, Educação, Educação Artística, Ensino Artístico, Ensino Superior de Música, Estudo, Gestão Cultural, Reforming Arts and Culture - Higher Education in Portugal
“Portugal’s new Legal Framework of Higher Education Institutions
(RJIES, 2007) regulates the character and shape of all its higher
education provision. It sets out separate, and distinct, academic
missions for the Universities and the Polytechnics. A&C is taught in
both types of institution with distinctive features between them. The
Universities offer the three cycles of the Bologna framework, i.e. BA,
MA, Ph D. These are mainly based on historical, theoretical and critical
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pedagogies with little, if no, evidence of learning by doing through
practice-based assignments. The Polytechnics mostly offer the first
cycle of Bologna i.e. BA, with the recent appearance of some
professionally orientated Masters courses but no doctoral
programmes. In these courses learning through doing and practicebased
assignments are the norm with an emphasis on professional
and vocational formation.”
Pois é, mas o ensino universitário “with little, if no, evidence of learning by doing through practice-based assignments” é que confere habilitação para um ensino que só resulta “through practice-based assignments”.
É bom que o ensino artístico bata bem no fundo (como aliás o ensino geral) para ver se das cinzas renasce algo novo e bem feito.
Esse é um problema muito pertinente que o relatório (parece-me pois ainda não o li até ao fim) não aborda. Efectivamente há uma distinção legal entre Universidades e Politécnicos que na prática não existe quando se atenta no tipo de curriculos, no cariz da formação e no destino profissional dos formandos. A distinção serve quase apenas para conferir aos politécnicos as mesmas obrigações mas direitos diferentes, nomadamente um financiamento inferior.
No entanto, não é verdade que apenas as universidades possam conferir diplomas que habilitam para a docência. Antes do processo de Bolonha, os bacharelatos e licenciaturas das ESM eram considerados habilitações suficientes e próprias para o ensino secundário. O processo de Bolonha conduziu a uma introdução da legislação que obriga a um 2º ciclo (mestrado) profissionalizante como grau adequado à docência. Os politécnicos têm autonomia e poderes para abrir ciclos de estudos deste tipo, apenas estão mais “atrasados” no processo porque têm de criar ex-novo os recursos que permitirão ministrar a componente curricular associada às Ciências da Educação, obrigatória num mestrado profissionalizante. Como se pode facilmente compreender, as Universidades levam avanço neste campo pois já estavam no terreno no que respeita às profissionalizações.
Ainda assim, note-se que a ESML lançou este ano um mestrado que deverá ser profissionalizante (aguarda aprovação), e a ESMAE prepara um 2º ciclo de estudos em ensino da música.
Por muito má que esteja a situação do ensino artístico neste momento (e no secundário é catastrófica) parece-me que ainda não bateu no fundo, infelizmente. Digo infelizmente porque penso que as coisas podem ficar ainda muito piores. Quando finalmente se substituir a massa crítica (docente e discente) que ainda resiste por uma massa acéfala que confunde ensinar com entreter e incapaz de compreender as implicações e necessidades do processo de aprendizagem musical, aí sim, vamos ter grandes dores de cabeça. A figura do professor-artista (ou artista-professor) tão central e fundamental neste tipo de ensino, é neste momento persona non grata e está em vias de extinção.
Inverter a situação é tarefa mais difícil que parece porque, ao contrário do que se pensa, não é a Ministra da Eduacação a maior responsável pelo estado das coisas. A ministra, com medidas assassinas é certo, só foi onde a deixaram ir e é preciso olhar para todo um historial de concessões e comportamentos dos professores do ensino artístico para perceber a tragédia. A cisão de 86 entre os conservatórios e escolas superiores de música deixou traumas (mais pessoais que institucionais) que ainda hoje perduram; em 96 aceitou-se um novo estatuto do ensino artístico que retira todos os elementos que o distinguiam do ensino geral em troca de lugares de quadro; houve uma cedência ao politicamente correcto que previlegia os números em detrimento da qualidade; fez-se uma aposta no forte no ensino “preparatório” (mesmo que os profs não tivessem qualquer preparação para lidar com crianças, que a maior parte das instalações não estivessem preparadas para receber crianças ou que não existam vantagens comprovadas do início precoce de uma aprendizagem musical), preterindo-se um modelo de escola/palco e antecâmara de um ensino superior profissionalizante (num sentido geral); aceitou-se por inacção modelos burocráticos completamente desadequados ao ensino artístico; confundiu-se o papel das DREs enquanto ente de apoio estrutural ao ensino e aceitou-se a sua interferência em assuntos dos foros didáticos e pedagógicos que deveriam ser da única responsabilidade dos docentes.
Enfim, são tantas as coisas… Nunca se irá conseguir inverter a situação enquanto os agentes principais do ensino artístico (os professores, embora parece que hoje exista receio de o dizer) não forem capazes de fazer uma introspecção acerca do que é o ensino artístico, de quais são as suas condições sine qua non e da sua responsabilidade na construção de uma escola melhor. Resistir também é um dever.
Peço desculpa ao Carlos pela usurpação do espaço…
Pedro Sousa Silva
Antes do mais nós, que da música e de artes alimentamos a nossa vida, é que agradecemos o comentário. Desculpas são descabidas.
Ao assunto:
1 – Universidades vs Politécnicos
Conheço e reconheço a polémica muito embora considere que não faz o mínimo sentido no que ao ensino diz respeito. O problema que existe é, de facto, político (não podemos esquecer que Valter Lemos foi a Presidente dos Politécnicos durante anos a fio), e asssim sendo de fácil resolução…, desde que os políticos tenham vontade. Não faz sentido haver diferenças entre escolas de ensino superior no que à qualificação diz respeito! É um total absurdo.
2 – A passagem do curso superior de músico dos Conservatórios para as Escolas Superiores de Música
Em boa verdade, na altura, foi, mais uma vez vez tudo feito ao jeito de conluio. Quem convidou, sem qualquer concurso nem selecção de perfil, a seu bel prazer, os professores para a ESML foi Meneres Barbosa, enquanto que para o ESMAE foi Helena Costa, com total desrespeito pelos professores que tinham concorrido através da prestação de provas públicas e tinham sido colocados como professores do Ensino Superior.
Houve muito alarido à época mas, pouco a pouco, os professores foram aceitando passar para um ‘quadro provisório’, muito embora haja quem tenha falecido, sem dobrar a coluna vertebral, recusando aceitar a ignomínia, não assinado qualquer documento.
Contudo, apesar desse início muito pouco ético, o certo é a partir de meados dos anos noventa do século passado o sistema começou a dar frutos, muito pelo facto de termos recebido professores estrangeiros de qualidade, bem como devido ao regresso de ‘estrangeirados’ que rumaram para a Europa e EUA para prosseguirem a sua formação.
Há ainda um outro ponto, de não menor relevância, que foi o surto de excelentes compositores portugueses que, esses sim, beneficiaram dos ensinamentos de alguns belíssimos mestres (Peixinho, Lopes-Graça e Bochmann, especialmente), sendo que a vinda deste último, primeiro para o Instituto Gregoriano, depois para ESML, revolucionou o ensino de ‘Análise e Técnicas de Composição’, disciplina muito desconsiderada pelos antigos Conservatórios, sem esquecer a alavanca que os ‘Encontros de Música Contemporânea’ da Gulbenkian proporcionaram para esse ‘boom’.
E não nos calaríamos, estimados Pedro e Sónia, porque sabemos coisas que estudos realizados por pessoas que, por uma lado, não viveram essas realidades e, por outro, não procuraram aprender com quem sabia, não compreendem nem conhecem, como foi o caso do estudo coordenado por Domingos Fernandes. Mas adiante…
Estou absolutamente de acordo com o Pedro quando afirma que o ensino da música nos níveis básico e secundário ainda não bateu no fundo. Não será só olhar para alguns professores e para alunos sem interessa em aprender, mas o poder político e os investigadores que se colocam como seus suportes trataram de destruir o já débil sistema (público e particular) culminando com esta aberração da Portaria n.º 691/2009. A não suspender-se este crime nada sobrará daqui por 2 ou 3 anos e porque ninguém quis tratar de estudar quais as boas práticas que estavam a produzir tão bons resultados, uma vez que nunca em Portugal, é uma constatação empírica irrefutável, houve tantos e tão bons músicos!
Ninguém quis saber disso e o que está agora em fase de implementação é a integração das escolas e dos professores do ensino especializado de música e de dança nos parâmetros simplistas do ensino genérico, por outras palavras, o que O Professor Domingos Fernandes e este Ministério da Educação deixarão como herança será a destruição do último sistema de ensino público de qualidade, mesmo reconhecendo todas as imperfeições que enfermava.
Deixo a mesma pergunta para reflexão, Pedro: não será que um instrumentista deve estar preparado no que concerne à técnica físico-motora no fim do secundário, i.e., pelos 18 a 20 anos? Se este premissa for verdadeira, como de que deverá constar o ensino superior para estes jovens?
Abraço e obrigado pelo comentário.
Sónia
Pois é, doing through practice-based assignments, é o que diz o estudo, mas repare que quem sabe (porque o estudo só deve ser entendido enquanto tal quando conduz à compreensão, ao conhecimento e, em última instância, à saber) diz muito simplesmente isto: “aprender fazendo é crucial”, já que isso “acontece desde o berço até ao túmulo”.
Quem o disse? José Luís Borges Coelho no decorrer da apresentação deste estudo na Casa da Música.
Em artes, estou convencido, que aprender fazendo (com um mestre, é evidente) tem-se revelado a como prática mais frutuosa para a preparação de músicos instrumentistas. Há, no entanto, uma outra questão, como preparar professores de artes, no caso de música?
Deixo, para já esta questão que me parece ser propiciadora, per si, de profunda análise, reflexão e investigação.
Beijinho e obrigado pelo comentário.
tenho vindo a ler esta saga em que te meteste desde o primeiro dia
obviamente não me pronuncio sobre estudos nenhums porque nem treino tenho para treinar o que quer que seja
entretanto o tempo vai passando e o ensino arruinando as perspectivas de algum futuro e o problema é sempre o mesmo, cada vez há menos público, o que mais se vê é gente nova sem capacidade de parar para ouvir, ver ou querer aprender algo de novo, fica tudo pronto para o bolo da tal pop que comentei à uns dias, é só consumo para desaborrecer o tédio do nada querer porque sim.
que armadilha bem preparada, tiro-lhes o chapéu
o tal “Doutor” parece mesmo só ser um dos ingredientes do bolo
nós somos só os que já provamos melhor…
Ricardo
Não sei que te diga! Por favor comenta mais neste espaço porque andas com uma assertividade sintética insuperável!
Não tenho nenhuma resposta para te dar, mas permita que faça o reflexo das tuas palavras, citando-as:
entretanto o tempo vai passando e o ensino arruinando as perspectivas de algum futuro e o problema é sempre o mesmo, cada vez há menos público, o que mais se vê é gente nova sem capacidade de parar para ouvir, ver ou querer aprender algo de novo, fica tudo pronto para o bolo da tal pop (…), é só consumo para desaborrecer o tédio do nada querer porque sim.
BRAVO!
Ora bolas, tinha escrito uma resposta algo extensa ao comentário da Sónia mas parece que se perdeu nos meandros da net…
Resumidamente:
A distinção entre Universidades e Politécnicos é na realidade mais uma questão de semântica (e de financimento) se atentarmos nos planos de estudo e no destino profissional dos diplomados. Esta é uma realidade que passou, parece-me, ao lado do estudo.
No entanto, não é verdade que apenas as universidades possam ministrar ciclos de estudo certificados para o ensino. Antes da reforma de Bolonha, os bacharelatos e licenciaturas das ESM era habilitação própria e agora, que é requerido legalmente um 2º ciclo com profissionalização, os politécnicos têm poderes para criar planos curriculares desse tipo. Simplesmente como é obrigatória uma componente curricular significativa na área das ciências da educação, as ESM partiram mais atrás na “corrida” por terem de criar ex-novo os recursos para tal. Ainda assim, a ESML lançou este ano um mestrado que, aguardando aprovação, deverá ser profissionalizante e a ESMAE prepara um mestrado em ensino da música.
Quanto a bater no fundo, parece-me, infelizmente, que há muito espaço ainda para se piorar… As razões para o actual estado das coisas estão longe de se restringirem a uma ministra ou gabinete ministerial (por muito que de lá saiam decisões absurdas e que hipotecam a qualidade do ensino artístico dos próximos 10 anos); há todo um histórico de comportamentos e concessões por parte dos agentes principais do ensino artístico (os professores, embora haja vergonha de o dizer) que nos trazem até aqui. Enquanto não se reflectir sobre isso não é possível inverter a marcha dos acontecimentos.
Não há qualquer problema com os dois comentários, estimado Pedro Sousa Silva, uma vez que ficaram retidos e só hoje os pude colocar no ‘online’. Aqui ficam
Abraço
As universidades levam avanço no que respeita às profissionalizações?
Antes de Bolonha, as universidades (no caso da música, Aveiro e Évora) eram as únicas que conferiam habilitação profissional para a docência no ensino artístico! Mas isto tem algum cabimento? Cursos de cariz teórico, com pouca, ou nenhuma prática, conferem a mais alta habilitação para um ensino eminentemente prático. Como é que se ensina? Põe-se o CD a tocar para dar exemplo, ou para resolver dificuldades?
Cursos de cariz teórico, com pouca, ou nenhuma prática, conferem a mais alta habilitação para um ensino eminentemente prático.
Na ‘mouche’, Sónia, mas é um problema de difícil resolução! Um músico (instrumentista) que enverede por fazer carreira como concertista dificilmente terá tempo para se dedicar ao ensino; os que pretendem dedicar-se ao ensino com seriedade não têm tempo para dedicar-se prática instrumental e apresentação pública!
É um assunto que exige grande ponderação, daí a pergunta que atrás deixei ao Pedro Sousa Silva. Tenho opinião, Sónia, mas baseada na observação, não em estudos nem investigações:
1 – retornar a valorizar a relação estreita mestre/discípulo que a escola de massas tende a menosprezar e que foi o timbre dos músicos que ainda aprenderam através de aulas particulares – pegar nessa boa prática e integrá-la na escola;
2 – Atendendo a que considero que a técnica físico-motora de um instrumentista tem de estar consolidada em idade de final de secundário, sou de parecer de que os cursos superiores deveriam incidir, preferencialmente, no aprofundamento do conhecimento teórico (filosófico, estético e análise) e, principalmente, na frequência de várias ‘masterclass’ orientadas por artistas e professores de reconhecido mérito, dentro das escolas e no estrangeiro. Por último, porque considero muito importante, Sónia, fazer os alunos OUVIREM música, MUITA, uma vez que esta sociedade pop (como o Ricardo Serrano lhe chama) dá cada vez menos oportunidades às crianças, adolescentes e jovens de ouvirem música erudita de tradição europeia, uma marca na formação da identidade dos europeus que está a escapar aos políticos da educação da música.
Beijinho e obrigado pelo comentário.
Caros Carlos e Sónia,
Creio que no essencial estamos todos de acordo, temos talvez ângulos de vista diferentes sobre as mesmas questões, fruto das nossas vivências pessoais do sector.
Comentarei por pontos.
1. Universidade vs. Politécnicos: Efectivamente a intenção original de distinguir tipologias diferentes nos curricula, objectivos e métodos, rapidamente, pelo menos no ensino artístico, ficou diluída pelas agendas próprias de cada departamento ou escola superior. Visto que o mercado emprega preferencialmente o artista-professor, tornou-se inevitável que as universidades e politécnicos convergissem em soluções curriculares semelhantes, embora seja um facto que os primeiros privilegiam uma formação mais ligada às ciências da educação e os segundos os aspectos mais práticos. No entanto, há no ensino da música uma característica muito particular que não podemos esquecer: os alunos não procuram as instituições mas sim os professores que lá se encontram. E isto excede qualquer questão circunstancial.
2. Qualificação: É verdade que até recentemente as universidades eram as únicas a poder ter profissionalizações mas também até recentemente essa não era uma condição para o desenvolvimento de uma actividade lectiva ou para progressão de carreira. Recordo que quando foi necessário “profissionalizar” os professores do ensino público para que eles fossem inseridos em quadros, os politécnicos participaram no processo como formadores. No privado a situação é ligeiramente diferente pois legislação mais recente faz depender da profissionalização um progressão na carreira. No entanto existiam soluções (muito más é certo, mas existiam) para que os licenciados dos politécnicos pudessem obter profissionalizações.
Agora, a profissionalização é uma condição indispensável para a qualificação para a docência. Universidades e politécnicos têm plenos poderes para criar ciclos de estudo profissionalizantes mas as universidades levam vantagem porque já ministravam as unidades curriculares ligadas à metodologia e didáctica que são obrigatórias nestes curricula. A inércia dos politécnicos também se justifica por uma compreensível resistência aos conteúdos correntes das ciências da educação e que são completamente desajustados à realidade do ensino artístico. Essa é, por exemplo, a minha posição pessoal quanto à abertura de 2º ciclos profissionalizantes na escola superior politécnica onde lecciono: entre ter um curriculo mau e não ter nada, prefiro não ter nada.
A questão da “qualificação” (leia-se “certificação”) confunde-se com a da “competência” e aí o comentário da Sónia é de enorme relevo. Ouvimos à laia de justificação que um bom artista não é necessariamente um bom professor, o que é verdade, mas o que também é verdade é que alguém que não é artista nunca pode ser um professor de artes, por muito que os milhares de licenciados em ciências da educação desdenhem essa ideia e digam o contrário. E também é verdade que um aluno pode aprender muito com um mau professor mas não pode aprender nada com alguém que não foi capaz ele mesmo de ultrapassar as dificuldades que o esperam.
Este desfasamento entre “qualificação” e “competência” é precisamente um dos pontos para os quais alerta o relatório que motiva esta discussão, e que leva à recomendação de criar mecanismos de certificação menos baseados em critérios de produção documental (tradicionalmente associados à universidade) e mais baseados em aspectos práticos e na estima dos pares. Mas como também nota o mesmo estudo, o problema não está tanto na legislação como na mentalidade dos centros académicos.
3. Reformas: Devo fazer um ponto prévio, eu tinha 12 anos no momento da reforma de 86 e o meu primeiro contacto com o ensino artístico deu-se quando tinha 16. Não vivi por isso toda a celeuma em torno da divisão entre conservatórios e ESMs mas quando em 96 obtive o meu primeiro emprego num conservatório público (fui professor em conservatórios públicos durante 7 anos e sou professor no ensino politécnico há outros 7) fiquei estupefacto com os traumas que ainda persistiam desse momento. Ao longo do tempo que estive no ensino secundário (na realidade nunca o deixei mas a minha ligação desde há alguns anos é residual) assisti com muita tristeza a uma série de concessões resignadas que se faziam em relação aos gabinetes técnicos que desconheciam completamente a realidade do terreno. Não critico pessoalmente os meus colegas, lembro-me de ficar chocado ao saber que o meu salário então era exactamente igual ao de colegas de reconhecidíssimo mérito artístico e pedagógico e que estavam na escola há mais de 15 anos. Mas acho também, e tenho à vontade para o dizer agora porque o disse então, que se aceitaram pactos com o diabo, que se sacrificou em demasia aspectos intrínsecos à nossa especialidade e deixou-se que fossem burocratas a dizer como é que deveríamos dar aulas. As escolas de música deveriam ser, independentemente do nível de ensino, locais de produção cultural. Mas pelo contrário, os conservatórios foram transformados em centros de ocupação de tempos livres.
É com preocupação que constato que a mesma concessão por cansaço ao ditames burocráticos começa agora a ser visível no ensino superior. O processo de Bolonha foi um bom exemplo disso e, estou em crer, daqui a não muitos anos iremos assistir a uma baixa de qualidade da produção artística dos recém-licenciados como consequência deste processo. De resto, como nota o Carlos, foram determinadas pessoas (e não as reformas ou as instituições) que provocaram uma salto qualitativo na formação de músicos. Para dar um exemplo que creio não merecer contestação, alguém tem dúvidas que o grande responsável pelo alto nível dos clarinetistas que temos em Portugal se chama António Saiote?
O ponto principal é aquele sublinhado pelo Carlos: as reformas são motivadas e realizadas por pessoas que não fazem a mínima ideia do que estão a fazer, simplesmente “acham” que devia ser “assim”. São os achadistas e o actual gabinete do ME para o ensino artístico é o mais perfeito exemplo. Mas há também responsabilidade das pessoas que estão no terreno por não serem capazes de se organizar e de articular um discurso claro e intransigente na defesa das condições indispensáveis para este sector. Quando na passada terça ouvi o fabuloso discurso do professor Borges Coelho na apresentação do nosso relatório, pensei o quanto estamos (ensino artístico) a perder por sermos incapazes de, enquanto sector, nos exprimirmos com tal clareza e assertividade.
4. Percurso formativo: A questão levantada pelo Carlos sobre o momento para o desenvolvimento de competências psico-motoras é muito pertinente mas é talvez uma falsa questão. Isto porque essa componente, do instrumentista em particular, tem de ser desenvolvida sempre, ao longo da vida, a par com os recursos “interpretativos”. São demasiados os exemplos de músicos brilhantes que iniciaram a aprendizagem de um instrumento num momento tardio da sua vida para que se diga sem reservas “il faut”. Mas é também óbvio que se determinadas competências psico-motoras forem adquiridas precocemente, a construção de recursos interpretativos mais subtis e sofisticados será mais fácil.
A verdadeira questão está, na minha opinião, na construção de uma ética. É que, quer se queira que não, ser músico passa obrigatoriamente pela aprendizagem e exercício de rotinas de estudo quotidianas. A minha experiência de professor (que não é muito grande mas também não é pequena) mostra-me que o caso de sucesso não é a do aluno com o talento precoce (que não é mais do que uma facilidade motora e uma compreensão intuitiva de estruturas musicais básicas, como o conceito de frase) mas sim o do aluno que se habitua desde cedo a construir uma relação de intimidade com o seu instrumento que é exercida no seu quotidiano. Tocar um instrumento, qualquer que seja, é, para citar um ex-aluno meu, um desporto de alta competição localizado. Mas as mesmas pessoas que admiram no ecrã a determinação dos jovens atletas olímpicos que desde tenras idades passam muitas hora diárias a treinar aqueles movimentos, são as primeiras a acharem uma violência quando o professor de instrumento diz ser fundamental que o aluno estude 15 minutos por dia.
Já vai longo, termino por aqui.
Abraços
pedro
P.S. Tenho comigo o pdf do brilhante discurso do professor Borges Coelho assim como a sua autorização para o mostrar a quem se interessa por estas coisas. Terei todo o prazer em enviá-lo, caso não o tenha já, caro Carlos.
Vivemos momentos insólitos, apesar de não muito diferentes do que sempre as artes se têm afirmado: resistentes em prol da vida e da arte de ser vida e vivida.
“Temos de aceitar!” “Temos de respeitar!” e “Temos de aceitar sempre!” o que nos ditam por quem manda, mesmo que estejam enganados! Sempre assim foi, mas agora um pouco pior!
Pois, mas nestas áreas do que é artístico, vai ser difícil impor uma ordem, uma escola, um discurso, um modelo… As artes respiram por elas próprias. Embora no caso da música e entre outras artes, haja uma necessidade de aprendizagem técnica que por sua vez se transforma por si mesmo em descoberta e estímulo ao importantíssimo desenvolvimento das capacidades intelectuais de quem as pratica. As artes na generalidade têm um espaço muito próprio (o que escrevi, aqui):
Ou seja agora e relativamente às Artes, aos Artistas e ao que é Artístico, querem usá-los e pô-los numa qualquer margem, atirando-os da borda-fora, é isso? Ou então querem vir roubar conceitos e estares a obrigarem que sejamos “coisas” ou objectos vendáveis e compráveis como se estas áreas, alguma vez se poderiam tornar mercantilizáveis ou convertidas em meras indústrias culturais, é isso? Talvez estejam enganados, é que este é um mar imenso e pode ficar bravo, assim como o mar verdadeiro que se agita em maré-alta, é imprevisível e pode ser muito perigoso, para os que pensam que tudo dominam sem respeito para com a Vida…
Não vejo que isso possa ser tido em consideração pelos responsáveis e técnicos de estudos e relatórios sobre o que possa ser a prática do Ensino das Artes.
Ainda bem que escolheram o talentoso maestro Borges Coelho e parece que aprenderam alguma coisa com o que se passou na Conferência de 2007.
(E sobre isso, escrevi isto):
(…) Não esqueçamos que a verdadeira Cultura e a verdadeira Educação são pois do domínio público…
E não esqueçamos também que para formar e desenvolver capacidades e talentos é preciso que os professores sejam talentosos!
E no dia do encerramento felizmente que foi convidado alguém ligado às Artes, o maestro José Luís Borges Coelho e que eloquentemente nas suas sublimes e sentidas palavras, fez questão de revelar relativamente à Conferência e de como tem sido tratada a Educação Artística, que o “rei vai nú”, desmascarando toda aquela palhaçada, fazendo que toda a plateia se levantasse mais do que uma vez a aplaudi-o e a mostrar que ainda é possível acreditar nas Artes e no que é Artístico, mas pelos que fazem Obra, no Saber-Fazer e não por todos aqueles que pensam que os talentos se fazem de invencionices, a dizer que basta de conversa, basta de teorizações de altíssimo gabarito, basta de declarações eloquentes destinadas a recomendar o que foi recomendado e de quererem mostrar que agora descobriram o tesouro ou a pólvora da Educação Artística, mas o Ensino do Artístico já existe e é ensinado nas Escolas de Música e não só, tem sido é muito negligenciado pelos ministérios e pelos governos. Agora temos que nos comprometer é com a erradicação da pobreza e é com essa realidade que a Educação se terá de confrontar e que ninguém deliberadamente seja posto de fora…
Mas não será que, estes nomes unicamente poderão estar a servir de isco para enganar e posteriormente, os “grandes” espertalhões das ciências da educação e os do económico-político e em seus ministérios de educação e cultura, fazerem como muito bem entenderem?
Veremos!
Oh Carlos!
“Um músico (instrumentista) que enverede por fazer carreira como concertista dificilmente terá tempo para se dedicar ao ensino; os que pretendem dedicar-se ao ensino com seriedade não têm tempo para dedicar-se prática instrumental e apresentação pública!”
Isso não invalida que os que querem dedicar-se ao ensino tenham a melhor formação possível para o fazer. Tem que ser semelhante à do concertista; teórica é que não!
Não me parece nada difícil a resolução deste problema…
Olá, Sónia
Claro que não invalida, bem pelo contrário, um professor de artes, de música no caso, deverá fruir de uma formação extra especializada em pedagogia específica.
Se calhar não me fiz entender, Sónia, a formação dos que pretendem seguir a carreira de concertistas e a dos que pretendem seguir o ensino tem de ser idêntica quase até final, porque ai do mestre que não saiba-fazer a arte que ensina. Acresce, após essa formação, uma outra já profissionalizante que me parece de uma necessidade evidente, porque, Sónia, apesar de estarmos todos imbuídos pelo espírito de melhorar a qualidade das propostas de planos de estudo e de currículos, ambos, todos, sabemos que o ensino de música, hoje, não se compadece com a manutenção daqueles professores que só se dedicam aos alunos talentosos. Esses, Sónia, são os mais fáceis. Tomei por hábito, por isso mesmo, avaliar a qualidade dos professores de instrumento pela audições de classe (entenda-se, por favor, todos os alunos), obrigatórias em muitos países europeus, e numa escola portuguesa de ensino especializado, porque é um momento que se vê, com menor margem de erro, o que é que o professor conseguir fazer ao longo do ano com cada aluno, em especial, os menos talentosos que têm tanto direito a aprender como os demais.
Ser hoje um bom professor requer uma atitude e uma preparação pedagógica muito mais exigente que no passado, onde os professores, mesmo das escolas públicas, praticamente seleccionavam os alunos. O Professor tem hoje de estar habilitado a estar preparado para motivar a aprender e ensinar os mais talentosos e todos os outros, necessitando, por isso, e salvo melhor opinião, a uma especialização profunda e um estágio acompanhado, talvez, após a formação idêntica àqueles que pretendem enveredar por uma carreira de concertista.
Complicada, parece-me, ou de difícil gestão pessoal, abraçar, em simultâneo, as profissões de concertista e professor de música a tempo inteiro, aquilo que o Pedro Sousa Silva chama e bem de artista / professor, situação em que se encontram muitos professores da actualidade. Eu compreendo a razão (muito poucos conseguem ganhar a vida como instrumentistas), mas a exigência subjacente a um professor de instrumento a tempo inteiro requer uma dedicação praticamente exclusiva, não por não saber tocar, mas por manifesta falta de tempo para preparar performances públicas.
Considero, no entanto, fundamental o contacto assíduo dos alunos com concertistas experimentados e daí defender que parte da formação superior deveria abarcar curricularmente várias ‘masterclass’ com com variados concertistas, porque, como atrás ambos defendemos e parece estarmos todos de acordo, é fazendo que se aprende a fazer e é com quem faz que melhor compreendemos o sentido de arte fazer.
Beijinho e obrigado pelo comentário.
Espero ter agora expressado melhor o meu pensamento