Sobre o ensino artístico reproduzo outro comentário, desta vez de Alice Valente, colocado no post Ensino Superior de Artes em Portugal – estudo.
autor do texto que se segue: Alice Valente
Vivemos momentos insólitos, apesar de não muito diferentes do que sempre as artes se têm afirmado: resistentes em prol da vida e da arte de ser vida e vivida.
“Temos de aceitar!” “Temos de respeitar!” e “Temos de aceitar sempre!” o que nos ditam por quem manda, mesmo que estejam enganados! Sempre assim foi, mas agora um pouco pior!
Pois, mas nestas áreas do que é artístico, vai ser difícil impor uma ordem, uma escola, um discurso, um modelo… As artes respiram por elas próprias. Embora no caso da música e entre outras artes, haja uma necessidade de aprendizagem técnica que por sua vez se transforma por si mesmo em descoberta e estímulo ao importantíssimo desenvolvimento das capacidades intelectuais de quem as pratica. As artes na generalidade têm um espaço muito próprio (o que escrevi, aqui):
Ou seja agora e relativamente às Artes, aos Artistas e ao que é Artístico, querem usá-los e pô-los numa qualquer margem, atirando-os da borda-fora, é isso? Ou então querem vir roubar conceitos e estares a obrigarem que sejamos “coisas” ou objectos vendáveis e compráveis como se estas áreas, alguma vez se poderiam tornar mercantilizáveis ou convertidas em meras indústrias culturais, é isso? Talvez estejam enganados, é que este é um mar imenso e pode ficar bravo, assim como o mar verdadeiro que se agita em maré-alta, é imprevisível e pode ser muito perigoso, para os que pensam que tudo dominam sem respeito para com a Vida…
Não vejo que isso possa ser tido em consideração pelos responsáveis e técnicos de estudos e relatórios sobre o que possa ser a prática do Ensino das Artes.
Ainda bem que escolheram o talentoso maestro Borges Coelho e parece que aprenderam alguma coisa com o que se passou na Conferência de 2007.
(E sobre isso, escrevi isto):
(…) Não esqueçamos que a verdadeira Cultura e a verdadeira Educação são pois do domínio público…
E não esqueçamos também que para formar e desenvolver capacidades e talentos é preciso que os professores sejam talentosos!
E no dia do encerramento felizmente que foi convidado alguém ligado às Artes, o maestro José Luís Borges Coelho e que eloquentemente nas suas sublimes e sentidas palavras, fez questão de revelar relativamente à Conferência e de como tem sido tratada a Educação Artística, que o “rei vai nú”, desmascarando toda aquela palhaçada, fazendo que toda a plateia se levantasse mais do que uma vez a aplaudi-o e a mostrar que ainda é possível acreditar nas Artes e no que é Artístico, mas pelos que fazem Obra, no Saber-Fazer e não por todos aqueles que pensam que os talentos se fazem de invencionices, a dizer que basta de conversa, basta de teorizações de altíssimo gabarito, basta de declarações eloquentes destinadas a recomendar o que foi recomendado e de quererem mostrar que agora descobriram o tesouro ou a pólvora da Educação Artística, mas o Ensino do Artístico já existe e é ensinado nas Escolas de Música e não só, tem sido é muito negligenciado pelos ministérios e pelos governos. Agora temos que nos comprometer é com a erradicação da pobreza e é com essa realidade que a Educação se terá de confrontar e que ninguém deliberadamente seja posto de fora…
Mas não será que, estes nomes unicamente poderão estar a servir de isco para enganar e posteriormente, os “grandes” espertalhões das ciências da educação e os do económico-político e em seus ministérios de educação e cultura, fazerem como muito bem entenderem?
Alice Valente
Tags: Educação Artística, Ensino Artístico, Ensino Artístico Especializado, Ensino Superior de Música, Gestão Cultural, Ministerio da Educação, Pedro Sousa Silva, Pensamentos
Caros Carlos, Sónia e Alice
Permitam que pegue em fragmentos diversos dos comentários anteriores para expor os meus pontos de vista. Estruturo o meu comentário em tópicos diversificados.
SOBRE OS MODELOS
“Pois, mas nestas áreas do que é artístico, vai ser difícil impor uma ordem, uma escola, um discurso, um modelo… As artes respiram por elas próprias. Embora no caso da música e entre outras artes, haja uma necessidade de aprendizagem técnica que por sua vez se transforma por si mesmo em descoberta e estímulo ao importantíssimo desenvolvimento das capacidades intelectuais de quem as pratica.” AV
Estou em franco desacordo. As artes respiram por elas próprias, é certo, e seguem os seus percursos de forma intransigente e inabalável, no sentido em que qualquer que seja o contexto, encontram sempre soluções. Deixem-me aludir a Niklas Luhmann, que defende que os sistemas sociais, à semelhança dos biológicos, evoluem de forma autopoiética, isto é, que encontram soluções dentro dos próprios problemas. A Arte, enquanto instrumento de reflexão sobre a sociedade, é talvez um exemplo perfeito disso.
Mas é, creio, um grande equívoco pensar que não há modelos na Arte. Muito pelo contrário, são os modelos que possibilitam a Arte, é a forma que permite expressar o pensamento ao ponto de alguns dizerem, e talvez com razão, que a forma é tudo. Os modelos (não a Arte) evoluem por metamorfose ou trauma; tanto temos exemplos de evolução por continuidade (por exemplo, a transição dos modelos harmónicos triádicos do século XVI para a o modelo tonal do século XVIII) como de ruptura com o passado (por exemplo o dodecafonismo).
O ensino enquanto expressão da Arte não foge à regra. Para puxar esta conversa de novo para o terreno e fugir das esferas conceptuais do dois últimos parágrafos, uma breve análise dos sistemas de ensino da música existentes pelo mundo fora permite facilmente identificar 4 ou 5 modelos de escola, de metodologias ou de relação professor-aluno e por aí adiante. Mas mais importante que isso, é notar as “boas práticas”, conceito bastante utilizado na discussão internacional sobre o ensino da música e que o Carlos já tinha introduzido nesta discussão. As boas práticas permitem compreender em que é que os diversos modelos são melhores e piores. Em qualquer país europeu (e nos EUA, Canadá, Austrália) as reformas fazem-se reflectindo sobre os problemas dos modelos, alterando aquilo que não está bem e mantendo ou melhorando o que funciona. Em Portugal, o modelo utilizado é o da “tábua-rasa” (sim, também é um modelo), em que se ignora completamente o que foi feito e se parte do zero para uma solução que, regra geral, reflecte uma ideia feita da pessoa ou pessoas que têm poder para reformar.
Permitam-me que note que o meu ponto de vista é o de alguém que está no terreno e não limitado à realidade dos relatórios e white papers. Enquanto aluno frequentei estabelecimentos de ensino em Portugal, Holanda e Itália; enquanto docente tive a oportunidade de leccionar em vários países (Portugal, Espanha, Itália, França, Áustria) em formatos diversos que foram da aula particular à masterclass em escolas superiores; enquanto coordenador de relações internacionais da ESMAE (cargo que desempenhei durante 3 anos) participei em inúmeros congressos, grupos de discussão, meetings, visitas, o que me permitiu construir uma ideia muito prática dos problemas e soluções de dezenas de instituições (nomeadamente de ensino superior mas também das restantes) europeias, de Portugal à Rússia, da Noruega à Itália. Isso vale o que vale, mas presumo que deve valer algo.
SOBRE O PROFESSOR-ARTISTA
“Em artes, estou convencido, que aprender fazendo (com um mestre, é evidente) tem-se revelado a como prática mais frutuosa para a preparação de músicos instrumentistas.”
“.. retornar a valorizar a relação estreita mestre/discípulo que a escola de massas tende a menosprezar e que foi o timbre dos músicos que ainda aprenderam através de aulas particulares – pegar nessa boa prática e integrá-la na escola;” CAA
Lá está, estes exemplos do Carlos são modelos. Podemos discutir se há boas e más práticas associadas a eles e à sua colocação em prática. Evidentemente que as coisas não são intrinsecamente boas ou más e, querendo, tanto podemos encontrar exemplos de alunos brilhantemente educados neste modelo como de profundamente traumatizados.
É curioso que o Carlos fale nas aulas particulares porque eu acho que iremos regressar à predominância desse modelo, pelo menos no caso dos alunos que REALMENTE querem construir um percurso profissional na música. A razão é simples, encontrando-se cada vez mais os professores-artistas afastados do ensino oficial, e sendo eles as grandes fontes de informação incontornável para o aprendiz em música, a fome de saber (e de saber fazer) irá conduzir os segundos aos primeiros. Mas a razão pela qual acho curiosa esta referencia é se atentarmos nas diferenças entre o actual modelo público e o da aula particular, sendo que uma critica que se faz frequentemente, e que não é inteiramente descabida, é a dos conservatórios serem edifícios onde os professores dão as suas aulas particulares. As diferenças são as seguintes: 1. nas aulas particulares os alunos pagam (e o preço é directamente proporcional à reputação do professor, que é sobretudo definida pela sua visibilidade artística), 2. os professores decidem o ritmo, frequência e conteúdo das aulas e 3. um aluno que não realiza progressos deixa de ter a disponibilidade do professor.
O que é significam estas diferenças? O que é que significa, por exemplo, um professor do ensino público estar cada vez mais amarrado a programas, conteúdos programáticos, matrizes, objectivos comportamentais e toda uma série de esquemas formais que forçam a quantificação de aspectos que não podem ser quantificados, impossibilitando por isso a criação dos percursos individuais que forçosamente se devem estabelecer? Quais as consequências de um professor do ensino oficial ser forçado a construir planos de recuperação e dedicar tempo adicional a alunos que persistem em não trazer para a aula o material de apoio indispensável (instrumento, livro, caderno, lápis…)?
“Um músico (instrumentista) que enverede por fazer carreira como concertista dificilmente terá tempo para se dedicar ao ensino; os que pretendem dedicar-se ao ensino com seriedade não têm tempo para dedicar-se prática instrumental e apresentação pública!” CAA
“Eu compreendo a razão (muito poucos conseguem ganhar a vida como instrumentistas), mas a exigência subjacente a um professor de instrumento a tempo inteiro requer uma dedicação praticamente exclusiva, não por não saber tocar, mas por manifesta falta de tempo para preparar performances públicas.” CAA
Isso é completamente falso, Carlos, excepto quando atentamos na realidade do ensino artístico secundário em Portugal. São tantos os bons exemplos de professores que combinam brilhantemente as duas vertentes que iria triplicar o tamanho deste post só dando os nomes que me ocorrem. Há muita gente que pensa, como eu, que o ensino é uma das facetas da expressão artística e que não conseguem dissociar o seu percurso de “performer” ou compositor do seu percurso de professor. Creio mesmo que isso é especialmente verdade na música pois convencionalmente quase todos os artistas de hoje foram os discípulos de ontem e não é possível por isso separar os recursos dos métodos.
A questão também não é só de tempo. Ainda ontem me dizia uma colega professora-artista que prefere dar 22 horas semanais (que eu acho uma violência) a 11 alunos do que 18 horas a 15 alunos, e eu percebo perfeitamente.
O problema principal é que o professor-artista não tem pachorra para aturar as barbaridades que agora fazem parte do seu emprego, dos mecanismos didácticos e pedagógicos desadequados à sua missão, da quantidade de documentação desarticulada com a sua realidade que têm de produzir.
O professor artista não pode, por exemplo, faltar para fazer concertos. Em França, que parece ser um modelo para muita coisa menos para o que é verdadeiramente importante, o professor-artista é considerado um eixo primordial do ensino artístico. Porque a actividade artística do professor é considerada uma mais-valia e não um problema para o educando, há uma bolsa de professores de substituição a que se recorre quando um professor precisa de faltar. É um exemplo de boas práticas.
SOBRE A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA/DIDÁCTICA
“Há, no entanto, uma outra questão, como preparar professores de artes, no caso de música?” CAA
A questão é pertinente mas está longe de ser inédita ou actual. Permitam que os remetam para a introdução de um livro publicado em 1751 mas completamente actual no que respeita às questões da metodologia e didáctica no ensino e aprendizagem da música. O livro chama-se “Essai d’une méthode pour apprendre à jouer de la flute traversière”, é de Johann Joachim Quantz e pode ser encontrado aqui, neste link.
A resposta é work in progress, evidentemente, nunca definitiva. Melhorar essa preparação é evidentemente uma preocupação dos diversos elementos ligados ao sector, mas é preciso ter bem a noção do papel e responsabilidades de cada um. Do mesmo modo que eu não vou dizer ao professor Jesualdo Ferreira como é que ele deve treinar o FCP ou que jogadores deve colocar em campo (apesar de poder ter uma opinião sobre o assunto), não posso deixar que seja alguém que nunca deu uma aula de música a dizer-me como é que o devo fazer. O problema é que de repente os srs. das ciências da educação descobriram que isto do ensino tem professores e alunos e que somos todos (professores, alunos, pais, estruturas políticas e sociais, etc.) sócios da mesma empresa. Daí até se achar que isso equivale a uma equiparação de responsabilidades foi um passo, e o politicamente correcto determinou que todos têm a participar em decisões sobre as quais nada ou pouco percebem.
Enquanto docente, posso aceitar debater e conversar com os alunos, por exemplo, sobre inúmeros aspectos das aulas que dou. Não posso é aceitar que estes possam decidir sobre a matéria que dou, métodos, estratégias e critérios de avaliação. Não posso por uma razão muito simples: porque eu já fiz o percurso que se espera que eles façam; eles não.
“Claro que não invalida, bem pelo contrário, um professor de artes, de música no caso, deverá fruir de uma formação extra especializada em pedagogia específica.” CAA
Esta é uma questão muito sensível. E se lhe disser que a pedagogia especializada neste assunto é escassa e embrionária? Tenho um colega Professor-Artista (assim mesmo, em maiúsculas) que está a fazer um doutoramento sobre metodologias de estudo no ensino instrumental e que me diz que as coisas verdadeiramente úteis as encontra na psicologia do desporto e não na psicologia da educação. Estou longe de estar bem informado sobre este assunto mas creio que a grande mais valia metodológica é ainda o empirismo. Evidentemente que isto não é desculpa para nada mas é um problema que é necessário debater.
“Acresce, após essa formação, uma outra já profissionalizante que me parece de uma necessidade evidente, porque, Sónia, apesar de estarmos todos imbuídos pelo espírito de melhorar a qualidade das propostas de planos de estudo e de currículos, ambos, todos, sabemos que o ensino de música, hoje, não se compadece com a manutenção daqueles professores que só se dedicam aos alunos talentosos.” CAA
Isso do “talento” é uma discussão que daria pano para mangas. Como já disse noutro comentário, aquilo a que nós chamamos “talento” é, na minha opinião, uma facilidade de coordenação motora aliada a uma compreensão precoce de estruturas musicais simples. Ter “talento” não é garantia nenhuma de nada, tal como não o ter. Já vi demasiados casos de alunos talentosos que desistem mal lhes seja exigido uma diligência maior do que aquela que se habituaram não a ter e alunos com dificuldades atingirem patamares de excelência artística com muito trabalho e dedicação.
“Ser hoje um bom professor requer uma atitude e uma preparação pedagógica muito mais exigente que no passado, onde os professores, mesmo das escolas públicas, praticamente seleccionavam os alunos.”
“O Professor tem hoje de estar habilitado a estar preparado para motivar a aprender e ensinar os mais talentosos e todos os outros, necessitando, por isso, e salvo melhor opinião, a uma especialização profunda e um estágio acompanhado, talvez, após a formação idêntica àqueles que pretendem enveredar por uma carreira de concertista.” CAA
Não creio, Carlos. Creio que a atitude e preparação pedagogia de um excelente professor seria equivalente em todas as épocas. Leia o Quantz, se tiver paciência para isso, e depois podemos conversar sobre o nível de detalhe, a clareza metodológica, a preocupação pedagógica e o grau de exigência de alguém que nasceu em 1697, e de quantos professores hoje podem lhe ser comparados.
O problema, Carlos, é que os professores não podem estudar pelos alunos. Aprender um instrumento requerer uma prática diária, isso é condição sine qua non e não um capricho. Ou o aluno aprende a fazê-lo ou a escola o obriga a isso (o tal modelo do estágio acompanhado). A única saída possível para a obtenção de resultados positivos no actual modelo de ensino artístico do secundário seria se os alunos tivessem uma aula individual diária (os ingleses chamam a isso o spoon feeding). Esse é um pouco a solução dos cursos profissionais (com o esquema do estudo acompanhado) mas que a mim me desagrada por uma razão muito forte: é capaz de criar alunos muito hábeis no manejo de um instrumento mas completamente desprovidos de autonomia ou de espírito crítico (o Quantz também fala muito do espírito crítico).
Pessoalmente, creio que há uma trilogia indissociável de uma aprendizagem artística: método, determinação, intransigência. Tudo que o que não for assente neste tripé, cai por terra.
SOBRE AVALIAÇÃO
“Tomei por hábito, por isso mesmo, avaliar a qualidade dos professores de instrumento pela audições de classe (entenda-se, por favor, todos os alunos), obrigatórias em muitos países europeus, e numa escola portuguesa de ensino especializado, porque é um momento que se vê, com menor margem de erro, o que é que o professor conseguir fazer ao longo do ano com cada aluno, em especial, os menos talentosos que têm tanto direito a aprender como os demais.” CAA
E, perdoe-me a crítica, faz muito mal porque é um grande preconceito presumir que se pode aferir a qualidade dos professores através da qualidade dos seus alunos. Uma classe é um factor circunstancial, sobretudo quando não há mecanismos de selecção. Na maior parte dos conservatórios da Europa existem momentos de avaliação (as provas de confirmação) que servem apenas para decidir se o aluno pode ou não prosseguir os seus estudos. Aqui não existem, ou se existem são de dificílima utilização, pelo que um professor pode ter a sorte de ter uma classe “boa” ou “má”. Para além disso, o número pensa e age. Isto é, se houver uma maioria de alunos metódicos e determinados, essa postura passa para os restantes, se houver uma maioria preguiçosa e desleixada, os outros começarão a abrandar o passo.
Uma pergunta que fizeram a um colega meu na entrevista de admissão a um lugar docente num dos mais prestigiados conservatórios europeus foi “qual o nº ideal de alunos que gostaria de ter na sua classe”? A resposta, que agradou ao júri (exclusivamente composto de pares) e que provavelmente contribuiu para que ele tivesse obtido o lugar foi “5 pois é um número suficiente grande para ter massa crítica e suficientemente pequeno para poder considerar os alunos individualmente”.
Quer isto dizer que os professores não podem ser avaliados? Não. Mas pensando muito sobre o assunto, e por outras razões que estão explicadas neste texto, o único mecanismo credível que conheço é o da avaliação pelos pares.
SOBRE OS CURRICULA
“Considero, no entanto, fundamental o contacto assíduo dos alunos com concertistas experimentados e daí defender que parte da formação superior deveria abarcar curricularmente várias ‘masterclass’ com variados concertistas, porque, como atrás ambos defendemos e parece estarmos todos de acordo, é fazendo que se aprende a fazer e é com quem faz que melhor compreendemos o sentido de arte fazer.” CAA
Como docente do ensino superior que esteve envolvido na criação ex-novo de um curso e que participou nas reformas curriculares inerentes ao processo de Bolonha, posso dizer que, apesar de tudo, o ensino superior está a evoluir de maneira mais saudável que o secundário (que caminha em relação à aniquilação de tudo o que nele possa haver de artístico). Já disse que me parece que a revisão curricular dos cursos superiores tem alguns problemas que provocarão um abaixamento de qualidade nos próximos anos. O problema principal prende-se com a redução dos tempos de estudo de 4 para 3 anos, mantendo-se quase inalteráveis os objectivos a atingir. Obviamente que isso não é possível e, se fosse, significaria que os professores do ensino superior passaram um atestado de incompetência a eles mesmos, pois estariam a admitir que afinal podiam fazer em 3 anos o que faziam em 4. Mas as pessoas do ensino superior estão atentas ao fenómeno e têm, em virtude da autonomia, poderes para realizar as correcções de trajectória necessárias. Sou da opinião que por agora nada se deve fazer a não ser talvez corrigir a creditação ECTS de algumas unidades curriculares e que se esperar por ter os primeiros licenciados dos novos os ciclos de estudo para poder tirar conclusões e fazer eventuais correcções curriculares.
O ensino superior já aborda curricularmente as masterclasses com vários instrumentistas, há espaço para o fazer dentro das UCs actuais. O problema não é tanto esse como o de haver dinheiro para os trazer. É que o ensino superior artístico em Portugal tem um financiamento por aluno que é cerca 4 vezes inferior ao da média europeia. E, é claro, também um problema de mentalidade. Por exemplo, o programa ERASMUS tem uma vertente menos conhecida de mobilidade para docentes e que é especialmente importante para o ensino artístico. Pois a politica na nossa agência nacional é a de limitar grandemente os fundos para este programa (e canalizar a grande parte para a mobilidade de alunos) a ponto do dinheiro que os professores recebem não serem sequer suficientes para cobrir as despesas de viagem.
Olá Pedro!
Toda a experiência e autoridade de um professor antes de o ser e a sê-lo, reverte sempre para os seus interesses e caminhos a prosseguir. O mesmo já não sucede com os objectivos de um artista. Um artista que é artista e em sua prática e vida é um transformador, é que o artista está completamente distante dessa intencionalidade de um professor às adaptabilidades modelares, e exactamente porque pouco lhe interessa os modelos, as escolas ou as regras instituídas. Aceita-as ou não, depende da sua relação com a Arte!
E depois, o modelo ou qualquer modelo, quando existe é persistente e força ao máximo a sua durabilidade pelo poder e autoridade que o assiste, e também por uma qualquer segurança em comodidade dos seus instituidores. Mas o modelo está sempre em completa mutação, o modelo transforma-se e essa alteração ocorre pelo erro que surge em sua margem (neste caso pelas vias do que é artístico).
Apesar de explicitar que está em franco desacordo comigo, relativamente a esta minha afirmação:
Pois, mas nestas áreas do que é artístico, vai ser difícil impor uma ordem, uma escola, um discurso, um modelo… As artes respiram por elas próprias. Embora no caso da música e entre outras artes, haja uma necessidade de aprendizagem técnica que por sua vez se transforma por si mesmo em descoberta e estímulo ao importantíssimo desenvolvimento das capacidades intelectuais de quem as pratica.
E já que refere a «autopoiesis», ainda me vem dar mais razão, uma vez que é criar não de fora, mas de dentro do ser, e não unicamente ou nessa base que refere Luhmann no de encontrar soluções dentro dos próprios problemas (isso é progresso e não evolução).
E dizer que «A Arte é um instrumento de reflexão sobre a sociedade» é retirar o valor primordial tanto da vida como da arte a torná-la acessório.
E depois dizer que «são os modelos que possibilitam a Arte», embora muito em voga, é algo de completamente errado e sem sentido. Isso é o mesmo que dizer que a vida existe porquê, por um qualquer modelo antes do seu existir? Ou num qualquer modelo divino ou do estarmos dependentes do que os outros nos impõem, de uma razão, de um Deus, e que assim seja, amén?
Para mim a Arte ou a Vida está muito para além de todas essas regras e dizeres.
O Pedro está muito bem informado, o seu raciocínio é límpido.
Muito rapidamente, onde me parece residir o mal-entendido é no ensino das artes, tema que sempre foi problemático e que não é agora que o vai deixar de ser. A verdade é que qualquer ensino envolve de facto modelos e disciplina. Até o modelo renascentista, de pura mimese…imitar o que faz o professor que pinta, toca ou compõe, transfere nem que seja esse modelo personalizado do professor/mestre.
Se falarmos em termos gerais, independentemente dos diversos modelos (pedagógicos) que são investidos nas práticas de ensino, há um nível de domínio das aptidões para o exercício de seja lá o que for – os anglo-saxónicos chamam-lhe simplesmente «craft mastering» (domínio técnico das capacidades de criação) que até ser atingido, não admite clareiras. Cada arte e cada tempo sabem muito bem determinar esse ponto em que o aprendiz é instituído pelos professores e pares como dominando suficientemente a técnica e os procedimentos de produção para lhe ser outorgada “alforria” de criação livre. O contrário disto é a admissão platónica de que todos nascemos génios e que há apenas que descobrir em que ponto da lâmpada se deve esfregar para que o nosso génio apareça…
Portanto, ensinar crafts, isto é, ensinar as técnicas que uma vez dominadas podem dar acesso a uma dimensão criativa na qual, após longo investimento reconhecido ou não, alguém pode ter a legitimidade de se intitular “artista”, é uma coisa;
todo o processo de existência nas dimensões da produção e da criação, existência profissional ou não, podendo implicar aprendizagens não sistematizadas, (aqui sim se pode admitir uma “autopoiesis”, embora tenha igualmente bastantes reservas acerca deste rótulo de que muito se abusa) este “estar” é outro, é outra a dimensão. As minhas reservas têm a ver com o facto do termo “autopoiesis” além do seu legitimo sentido nas artes, poder igualmente desaguar de novo na lâmpada do génio que reconheço em frases como ” o poema escreveu-me…” “o romance saiu-me”, “senti uma possessão e tudo apareceu”: pois, é tão bom ser apenas um instrumento dos deuses, ser mágico, deixar-se possuir e nada ter que reflectir….
O problema é que, à excepção dos poucos fenómenos verdadeiramente inexplicáveis de “criação não assistida”, há na quase totalidade dos casos um capital de acumulação experiencial que frequentemente, pela capacidade criativa e velocidade de produção do autor, magicamente omitem todo o processo de gestação.
Produzir e criar em plena autonomia (domínio das técnicas de produção e da dimensão criativa da arte) envolvem um processo e uma dimensão; o percurso até lá chegar, é outra coisa….por favor não as confundam.
Talvez seja ainda necessário apercebermo-nos de que os estatutos (responsabilidade social) do professor e do artista, mesmo quando estes se fundem num, são diferentes. Há uma discussão axiológica muito interessante acerca das prioridades. Qual é a responsabilidade 1ª do professor: transmitir (?), desenvolver as capacidades criativas (?), encorajar a aprendizagem/auto-aprendizagem (?). Pois, depende dos modelos, e cada um exibe a sua eficiência.
E a responsabilidade do artista? É aqui que me esforço por entender a agitação e os gritos de Alice. Neste mundo de programação em rede, administração celular da vida de cada um, dependência e sujeição profissional em todas as áreas de actividade, que “topete” este dos artistas virem reivindicar uma liberdade absoluta de criação sem a qual asfixiam ?!
Eduardo J. E.
que artista
como não dizer nada com tanto texto
aqui em inglaterra pedem sempre para escrever nada com o máximo de x palavras
encontrei o guiness…
O Pedro está muito bem informado, o seu raciocínio é límpido.
Muito rapidamente, onde me parece residir o mal-entendido é no ensino das artes, tema que sempre foi problemático e que não é agora que o vai deixar de ser. A verdade é que qualquer ensino envolve de facto modelos e disciplina. Até o modelo renascentista, de pura mimese…imitar o que faz o professor que pinta, toca ou compõe, transfere nem que seja esse modelo personalizado do professor/mestre.
Se falarmos em termos gerais, independentemente dos diversos modelos (pedagógicos) que são investidos nas práticas de ensino, há um nível de domínio das aptidões para o exercício de seja lá o que for – os anglo-saxónicos chamam-lhe simplesmente «craft mastering» (domínio técnico das capacidades de criação) que até ser atingido, não admite clareiras. Cada arte e cada tempo sabem muito bem determinar esse ponto em que o aprendiz é instituído pelos professores e pares como dominando suficientemente a técnica e os procedimentos de produção para lhe ser outorgada "alforria" de criação livre. O contrário disto é a admissão platónica de que todos nascemos génios e que há apenas que descobrir em que ponto da lâmpada se deve esfregar para que o nosso génio apareça…
Portanto, ensinar crafts, isto é, ensinar as técnicas que uma vez dominadas podem dar acesso a uma dimensão criativa na qual, após longo investimento reconhecido ou não, alguém pode ter a legitimidade de se intitular "artista", é uma coisa;
todo o processo de existência nas dimensões da produção e da criação, existência profissional ou não, podendo implicar aprendizagens não sistematizadas, (aqui sim se pode admitir uma "autopoiesis", embora tenha igualmente bastantes reservas acerca deste rótulo de que muito se abusa) este "estar" é outro, é outra a dimensão. As minhas reservas têm a ver com o facto do termo "autopoiesis" além do seu legitimo sentido nas artes, poder igualmente desaguar de novo na lâmpada do génio que reconheço em frases como " o poema escreveu-me…" "o romance saiu-me", "senti uma possessão e tudo apareceu": pois, é tão bom ser apenas um instrumento dos deuses, ser mágico, deixar-se possuir e nada ter que reflectir….
O problema é que, à excepção dos poucos fenómenos verdadeiramente inexplicáveis de "criação não assistida", há na quase totalidade dos casos um capital de acumulação experiencial que frequentemente, pela capacidade criativa e velocidade de produção do autor, magicamente omitem todo o processo de gestação.
Produzir e criar em plena autonomia (domínio das técnicas de produção e da dimensão criativa da arte) envolvem um processo e uma dimensão; o percurso até lá chegar, é outra coisa….por favor não as confundam.
Talvez seja ainda necessário apercebermo-nos de que os estatutos (responsabilidade social) do professor e do artista, mesmo quando estes se fundem num, são diferentes. Há uma discussão axiológica muito interessante acerca das prioridades. Qual é a responsabilidade 1ª do professor: transmitir (?), desenvolver as capacidades criativas (?), encorajar a aprendizagem/auto-aprendizagem (?). Pois, depende dos modelos, e cada um exibe a sua eficiência.
E a responsabilidade do artista? É aqui que me esforço por entender a agitação e os gritos de Alice. Neste mundo de programação em rede, administração celular da vida de cada um, dependência e sujeição profissional em todas as áreas de actividade, que “topete” este dos artistas virem reivindicar uma liberdade absoluta de criação sem a qual asfixiam ?!
Eduardo J. E….
E por onde anda o caro Carlos AA?
Desculpem lá, mas que patetice esta discussão! A riqueza do de sabe porque faz aliada à verdade de que cada um se acercou não pode ser motivo para desvios de natureza sectária. Eu regozijo-me pelo que li e dá-me para muito reflectir. A seu tempo, tentarei, tentarei, repito, estar à altura de uma uma resposta ao Pedro e à Alice.
Ricardo, tens de ter calma. Devemos a nós próprios a humildade de tentar entender quem se exprime sobre a sua prática e experiência, no caso, bem frutuosa, em ambos os casos.
Amigo Vítor I., por cá vou tentando andar após uma mudança radical de vida, de lugar, de hábitos, de gentes…, de um retorno ao desconhecido. Por outro tento digitar o teclado sobre os joelhos, mas com tempo…
Abraço a todos a até breve.