Serve este post para agradecer os preciosos contributos que a Sónia Amaral, o Pedro Sousa Silva e a Alice Valente prestaram ao PENSAR o Ensino Artístico, em comentários ao texto – Ensino Superior de Artes em Portugal – estudo. A excelência do pensamento, largo e sem preconceitos tíbios ou confrangedores, que emana desses comentários excede amplamente a qualidade do texto que escrevi, recomendando, por isso, vivamente, a sua leitura integral.
De momento, depois de devidamente autorizado pelo autor, reproduzo na íntegra um dos comentários que Pedro Sousa Silva deixou.

autor do texto que se segue: Pedro Sousa Silva

Creio que no essencial estamos todos de acordo, temos talvez ângulos de vista diferentes sobre as mesmas questões, fruto das nossas vivências pessoais do sector.
Comentarei por pontos.

1. Universidade vs. Politécnicos:
Efectivamente a intenção original de distinguir tipologias diferentes nos curricula, objectivos e métodos, rapidamente, pelo menos no ensino artístico, ficou diluída pelas agendas próprias de cada departamento ou escola superior. Visto que o mercado emprega preferencialmente o artista / professor, tornou-se inevitável que as universidades e politécnicos convergissem em soluções curriculares semelhantes, embora seja um facto que os primeiros privilegiam uma formação mais ligada às ciências da educação e os segundos os aspectos mais práticos. No entanto, há no ensino da música uma característica muito particular que não podemos esquecer: os alunos não procuram as instituições mas sim os professores que lá se encontram. E isto excede qualquer questão circunstancial.

2. Qualificação:
É verdade que até recentemente as universidades eram as únicas a poder ter profissionalizações mas também até recentemente essa não era uma condição para o desenvolvimento de uma actividade lectiva ou para progressão de carreira. Recordo que quando foi necessário “profissionalizar” os professores do ensino público para que eles fossem inseridos em quadros, os politécnicos participaram no processo como formadores. No privado a situação é ligeiramente diferente pois legislação mais recente faz depender da profissionalização uma progressão na carreira. No entanto existiam soluções (muito más é certo, mas existiam) para que os licenciados dos politécnicos pudessem obter profissionalizações.
Agora, a profissionalização é uma condição indispensável para a qualificação para a docência. Universidades e politécnicos têm plenos poderes para criar ciclos de estudo profissionalizantes mas as universidades levam vantagem porque já ministravam as unidades curriculares ligadas à metodologia e didáctica que são obrigatórias nestes curricula. A inércia dos politécnicos também se justifica por uma compreensível resistência aos conteúdos correntes das ciências da educação e que são completamente desajustados à realidade do ensino artístico. Essa é, por exemplo, a minha posição pessoal quanto à abertura de 2º ciclos profissionalizantes na escola superior politécnica onde lecciono: entre ter um currículo mau e não ter nada, prefiro não ter nada.
A questão da “qualificação” (leia-se “certificação”) confunde-se com a da “competência” e aí o comentário da Sónia é de enorme relevo. Ouvimos à laia de justificação que um bom artista não é necessariamente um bom professor, o que é verdade, mas o que também é verdade é que alguém que não é artista nunca pode ser um professor de artes, por muito que os milhares de licenciados em ciências da educação desdenhem essa ideia e digam o contrário. E também é verdade que um aluno pode aprender muito com um mau professor mas não pode aprender nada com alguém que não foi capaz ele mesmo de ultrapassar as dificuldades que o esperam.
Este desfasamento entre “qualificação” e “competência” é precisamente um dos pontos para os quais alerta o relatório que motiva esta discussão, e que leva à recomendação de criar mecanismos de certificação menos baseados em critérios de produção documental (tradicionalmente associados à universidade) e mais baseados em aspectos práticos e na estima dos pares. Mas como também nota o mesmo estudo, o problema não está tanto na legislação como na mentalidade dos centros académicos.

3. Reformas:
Devo fazer um ponto prévio, eu tinha 12 anos no momento da reforma de 86 e o meu primeiro contacto com o ensino artístico deu-se quando tinha 16. Não vivi por isso toda a celeuma em torno da divisão entre Conservatórios e Escolas Superiores de Música mas quando em 96 obtive o meu primeiro emprego num conservatório público (fui professor em conservatórios públicos durante 7 anos e sou professor no ensino politécnico há outros 7) fiquei estupefacto com os traumas que ainda persistiam desse momento. Ao longo do tempo que estive no ensino secundário (na realidade nunca o deixei mas a minha ligação desde há alguns anos é residual) assisti com muita tristeza a uma série de concessões resignadas que se faziam em relação aos gabinetes técnicos que desconheciam completamente a realidade do terreno. Não critico pessoalmente os meus colegas, lembro-me de ficar chocado ao saber que o meu salário então era exactamente igual ao de colegas de reconhecidíssimo mérito artístico e pedagógico e que estavam na escola há mais de 15 anos. Mas acho também, e tenho à vontade para o dizer agora porque o disse então, que se aceitaram pactos com o diabo, que se sacrificou em demasia aspectos intrínsecos à nossa especialidade e deixou-se que fossem burocratas a dizer como é que deveríamos dar aulas. As escolas de música deveriam ser, independentemente do nível de ensino, locais de produção cultural. Mas pelo contrário, os conservatórios foram transformados em centros de ocupação de tempos livres.
É com preocupação que constato que a mesma concessão por cansaço aos ditames burocráticos começa agora a ser visível no ensino superior. O processo de Bolonha foi um bom exemplo disso e, estou em crer, daqui a não muitos anos iremos assistir a uma baixa de qualidade da produção artística dos recém-licenciados como consequência deste processo. De resto, como nota o Carlos, foram determinadas pessoas (e não as reformas ou as instituições) que provocaram um salto qualitativo na formação de músicos. Para dar um exemplo que creio não merecer contestação, alguém tem dúvidas que o grande responsável pelo alto nível dos clarinetistas que temos em Portugal se chama António Saiote?
O ponto principal é aquele sublinhado pelo Carlos: as reformas são motivadas e realizadas por pessoas que não fazem a mínima ideia do que estão a fazer, simplesmente “acham” que devia ser “assim”.
Estes ‘achadistas’ e o actual gabinete do Ministério da Educação para o ensino artístico são o mais perfeito exemplo. Mas há também responsabilidade das pessoas que estão no terreno por não serem capazes de se organizar e de articular um discurso claro e intransigente na defesa das condições indispensáveis para este sector. Quando na passada terça ouvi o fabuloso discurso do professor Borges Coelho na apresentação do nosso relatório, pensei o quanto estamos (ensino artístico) a perder por sermos incapazes de, enquanto sector, nos exprimirmos com tal clareza e assertividade.

4. Percurso formativo:
A questão levantada pelo Carlos sobre o momento para o desenvolvimento de competências psico-motoras é muito pertinente mas é talvez uma falsa questão. Isto porque essa componente, do instrumentista em particular, tem de ser desenvolvida sempre, ao longo da vida, a par com os recursos “interpretativos”. São demasiados os exemplos de músicos brilhantes que iniciaram a aprendizagem de um instrumento num momento tardio da sua vida para que se diga sem reservas “il faut”. Mas é também óbvio que se determinadas competências psico-motoras forem adquiridas precocemente, a construção de recursos interpretativos mais subtis e sofisticados será mais fácil.
A verdadeira questão está, na minha opinião, na construção de uma ética. É que, quer se queira que não, ser músico passa obrigatoriamente pela aprendizagem e exercício de rotinas de estudo quotidianas. A minha experiência de professor (que não é muito grande mas também não é pequena) mostra-me que o caso de sucesso não é a do aluno com o talento precoce (que não é mais do que uma facilidade motora e uma compreensão intuitiva de estruturas musicais básicas, como o conceito de frase) mas sim o do aluno que se habitua desde cedo a construir uma relação de intimidade com o seu instrumento que é exercida no seu quotidiano. Tocar um instrumento, qualquer que seja, é, para citar um ex-aluno meu, um desporto de alta competição localizado. Mas as mesmas pessoas que admiram no ecrã a determinação dos jovens atletas olímpicos que desde tenras idades passam muitas hora diárias a treinar aqueles movimentos, são as primeiras a acharem uma violência quando o professor de instrumento diz ser fundamental que o aluno estude 15 minutos por dia.

Pedro Sousa Silva

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